Eğitim İlişkileri Üzerinden Bir AKP Çözümlemesi
(Eleştirel Pedagoji, Sayı 44)
 
AKP iktidarı dönemi uzun sürmüş ve eğitim sistemi bu dönem içerisinde köklü değişikliklere maruz kalmıştır: MEB'in Teşkilat yapısından, öğretim programlarına, haftalık ders çizelgelerinden seçmeli derslere, okul türlerinden kademeler arası geçişi belirleyen sınav türlerine kadar hemen her alanda yaşanan değişikler son derece hissedilir etkiler yaratmıştır.

Bu değişikliklerin iki temel yönelimi olduğunu daha başlangıçta ifade etmek gerekiyor: Birincisi, egemen eğitim politikalarının Türkiye'deki sistemi de etkilemesi ve "piyasalaşmanın" dayatılmasıdır. Eğitim bu süreç içinde bir hak olmaktan çıkartılmış metalaştırılmıştır. İkincisi de yine birincisi gibi ideolojiktir; ama evrensel niteliklerden öte, yerel özellikler taşımaktadır. İktidar, "kendi inanç değerlerini eğitim sisteminin merkezine" yerleştirmiştir. Böylelikle siyasetin diğer alanlarındakine benzer bir ötekileştirme süreci eğitim yoluyla da gerçekleşmiştir. Buradan yola çıkarak, son dönem eğitim politikalarının hedefinin, insan yetiştirmek değil, yetişecek olan insanlar üzerinde mutlak bir kontrol sağlamak olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır.

Eğitim, İktidar ve İdeoloji İlişkisi
AKP iktidarı, daha seçimler yoluyla iktidara gelmeden önce; medya, sermaye, uluslararası ilişkiler yoluyla etkisini artırmış ve inanç siyasetini hacimce genişletmiştir. 2002'den bu yana denilebilir ki bu genişleme kültürleme ilişkisine dönüşmüş, istediği şekilde düşünecek yeni kitlesellikler var etme yoluna girmiştir. Bu kültürlemenin "entelijansiya"yı ele geçirme biçiminde seyrettiğini söylemek hiç de zor olmayacaktır. Kesitler halinde yaşanan çatışmalar ve kalkışmalar  -önce Cumhuriyet mitingleri ve sonra da Gezi olayları- bu genişlemeye karşı gelişen direnç olarak algılanmalıdır.
Bir başka deyişle iktidar olmadan iktidar ilişkileri kuran AKP, bu hegemonyasını kurarken "eğitimden" yararlanmıştır. O nedenle eğitim bu tür siyasi hareketlerde yalnızca iktidar sürecinde düzenlenen bir sistem ve aksesuar değil, dönüştürücü işlevi olan asli bir unsurdur.

Tüm bunları bir anlam çerçevesi içinde yorumlarsak, eğitim, hem iktidar olmadan önceki sürecinde ve hem de iktidar olduktan sonra AKP'nin araçsallaştırdığı bir ilişki biçimi olarak karşımıza çıkmaktadır. Böylelikle aşağıdan yukarıya doğru ya da halktan devlete doğru bir yayılmayla iktidar olma arasında bir bağ kurulmuştur. Son dönem ise devletten başlayıp halkın zihninde eritilen ideolojik uygulamalarla doludur.

Doğal olarak bir ihtiyaçtan değil, ideolojik bir formasyondan kaynaklanan uygulamalar eğitimde giderek artan bir parçalanma yaratmıştır. Eğitim sistemi üzerindeki bu dejenerasyon, bir tür mülksüzleştirme işidir: Cumhuriyetin temel değerleri devletten soyutlanmaktadır. Cumhuriyetle hesaplaşma şeklini alan bu diklenme, Osmanlıcı bir anlayışı çağrıştırmaktadır. Her iki eğitsel farklılığın embriyoları iki asır önce konumlanmış ve aralarındaki hesaplaşma gün yüzüne yeniden vurmuş, denilebilir. 

Eğitime İdeolojik Kuşatma
Kuşkusuz bugünkü eğitim sancımaları 100 yıl öncesine sarkan bir hesaplaşmanın yansıması; Türkiye, Cumhuriyet rejimiyle birlikte büyük bir dönüşüme adım atarken, önceki toplumsal yapının mirasını da değiştirmeye çalışmıştı. Bu değişimin en büyük hesaplaşması eğitim sisteminde gerçekleşti. Osmanlı siyasal ve toplumsal yapısının bir yansıması olan eğitimin bölünmüş yapılaşması, mevcut toplumsal sınıfları besleyen ve yeniden üreten bir yapının da ürünüydü. Doğal olarak eğitim sistemiyle etle tırnak gibi bütünleşmiş olan sınıfsallık, bir bakıma, kendisini her defasında yeniden üretmek için sürdürülebilir ilişkilere ihtiyaç duyuyordu. İşte Medrese sistemi bu toplumsal yapıyı yeniden üreten sistemin adıydı.

Ulema sınıfının da üzerinde durduğu toplumsal tabakalaşma Vakıf-Şeri Hukuk-Medreselerden oluşan üçlü bir sac ayağının üzerine bina edilmişti. Şeriye ve Evkaf Vekaleti bunun için vardı ve Medreseler bu vekalete bağlıydı.

İşte aslında, AKP'yi yaratmaya çalıştığı eğitsel düzen içerisinde, bazı çevrelerin "plansız-programsız" olduğuna yönelik eleştirilerini geçersiz kılan gerçek de, tam burada karşımıza çıkıyor: AKP, mevcut durumun ihtiyaçlarıyla ilgili bir eğitsel arayış içinde değil, bir rövanş arayışı içerisindedir. O nedenle karşılaştığımız sistem değişikliklerini güncel gerekçeleri gözönüne alarak değerlendirmeye kalktığımızda her hangi bir anlamlı yanıt bulamıyoruz. Oysa yanıt güncel gerekçelerde değil, tarihsel arkaplanda gizlidir.

Radikalize olmuş bir siyasal hareket olarak AKP'nin, eğitimin toplumu dönüştürme işlevini çok önce kavradığını belirtmek gerekiyor. Hegemonya terimini iktidar kavramıyla ilişkili olarak tanımlayan Gramsci,[1] iktidar ilişkisinin yalnızca bir yönetme ilişkisi olmadığını, modern devlete gücünü veren şeyin onun ikna gücü olduğunu belirtiyor ve bu ilişkiyi hegemonik bir ilişki olarak tanımlıyor. Hegemonya, toplumun nasıl yaşayacağına dair iktidara etkili bir kontrol yöntemi sunuyor ve hem alt ve hem de üst yapının nasıl olması gerektiğine yönelik toplumda kabul edilebilir bir "bilinç" oluşturuyor. Eğitimi de hegemonik bir ilişki olarak tarif eden Gramsci; "Eğitim, hegemonyanın temel işleyiş aracından başka bir şey değildir." diye ekliyor. Politikayı eğitsel ve aynı şekilde eğitimi de politik olarak imleyen Gramsci, hegemonyayı da kültür ve iktidarın sentezi olarak betimliyor.[2]  

Sistemin Üzerinde Denemeler
14 yıllık deneyimlerimiz bize eğitim sisteminin bir yapboz tahtasına döndüğüne yönelik eleştirileri haklı çıkartacak, olabildiğince çok argüman sunmaktadır; bunlardan bazılarını örneklendirelim:
Özellikle, ilköğretimden ortaöğretime geçiş sistemi üzerinde son derece çalkantılı dönemler yaşanmıştır. Tek sınavla liseye geçiş, önce 3 sınava çıkartılmıştır. 6-7-8. sınıfların sonunda yapılan SBS  sınavıyla liseye geçiş sistemi bir müddet sonra tekrar ortadan kaldırılmış ve yeniden tek sınav sistemiyle geçiş denenmiştir. Kısa bir süre sonra bundan da vazgeçilmiş ve TEOG adı verilen ve 12 sınavdan oluşan bir başka geçiş sistemi getirilmiştir. Bu arada sistemin zaaflarından zarar gören öğrencilerin yitirdiklerini yerine koyacak bir tedbir geliştirilmemiş, yerleştirmelerde yaşanan büyük sorunlar nedeniyle de bir çok öğrencinin gelecek planlaması ağır yaralar almıştır.

Bir başka çelişki, okul yöneticilerinin görevlendirilmesiyle ilgili süreçte yaşanmıştır. Okul müdür ve müdür yardımcılarının görev süreleri 2014'te çıkan bir yönetmelikle 4 yılla sınırlandırılmıştır. Liyakatin bir tarafa bırakılarak yandaşlık ilişkilerinin belirleyici olması oldukça göze batmış ve ötekileştirmenin baskın bir başka örneği yaşanmıştır. Ancak çelişki bununla ilgili değildir. MEB, ilk defa hazırlamış olduğu 2010-2014 Stratejik Planını, anlaşılacağı üzere 5 yıl üzerinden hazırlamıştır. Strateji palanının zamanlamasıyla okul idarecilerinin görevde kalma süreleri arasındaki fark, planlamanın gerçekçi olduğuna dair hiç de olumlu mesajlar içermemektedir.

En hazırlıksız durum Dershanelerin kapatılmasıyla ilgili yaşanmıştır. Dershanelerin %63'ü örgün eğitim kapsamında dönüşüme alınmış ve gerekli koşulları[3] yerine getirebilmeleri için 2018-2019 Eğitim-Öğretim yılına kadar süre tanınmıştır. Okulu bir yaşam alanı olarak tasarlayan ve okulda geçirilen zamanı yalnızca bir "öğretim" ilişkisi olarak görmeyen modern pedagojinin aksine dershanelerin okullara dönüşmesi, plansızlığın bir başka örneğini sergilemiştir.

Anlaşılması zor bir başka durum "okula başlama yaşının 5 yaşa düşürülmesiyle" ilgilidir. Hiçbir bilimsel veriye dayanmaksızın birinci sınıfa başlama yaşını beş yaşa indiren düzenleme, okulöncesi eğitim almamış yüz binlerce çocuğun örgün eğitime başlamasına neden olmuş ve eşitsiz yarış iyice eşitsiz hale getirilmiştir.

Örneklerin ayrıntılarına inilebilir ya da yeni örnekler verilebilir. İlk bakışta görünen, eğitimde işbilmez kadroların görev başında olduğudur. Bu postulatın nesnelliğini, laiklik, okullaşma, eğitimin finansmanı, sınıfsal gerçeklik ve benzeri konular üzerinden hep birlikte değerlendireceğiz...

Laik Eğitim İnanç Eğitimiyle Yer Değiştiriyor
Örgün eğitim kapsamında ve 4. sınıftan itibaren zorunlu dersler arasında yer alan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (DKAB), bugün darbe anayasası diye tabir edilen 82 Anayasasının dayattığı bir ders olarak okutuluyor.

DKAB dersinin AİHM, hem 2007'de ve hem de 2014'te zorunlu olmaktan çıkarılmasına yönelik karar vermiştir. Bunun yanında, içeriğinin, diğer dinleri ve hatta inançsız olmayı kapsayacak biçimde nesnelleştirilmesi gerektiğine vurgu yapmıştır. AİHM, özellikle de Alevi öğrencilerin eğitim haklarının ihlal edildiği gerekçesiyle Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi'nin ihlal edildiğine karar vermiştir. Türkiye, bilindiği gibi kararları uygulamamakta ve süreci kendi istediği biçimde işletmeye devam etmektedir.

Bir taraftan Okullarda 4. sınıftan itibaren DKAB dersleri zorunlu olarak okutulur ve içeriğine yönelik bir nesnellik sağlanmazken, öte taraftan İmam-Hatip Ortaokulu ve Liselerinin sayısı hızla artacak şekilde açılmaktadır. Tüm bunların yanında özellikle İmam-Hatip olmayan ortaokulların içerisine, ayrı bir müfredat ile eğitim yapan İmam-Hatip sınıfları açılmaktadır. İmam Hatipler lehine ayrımcılık içeren açıklamalar, kampanyalar, kayıt koşullarının iyileştirilmesi, servis hizmetinin ücretsiz sağlanması, öğle yemeği verileceğine dair duyuruların yapılması, imam hatipli olmayanlara karşı ötekileştirmeyi körüklerken, ayrımcılığın okulların içine sınıf açmak suretiyle yerleştiriliyor olması, "davaya" ne kadar önem verildiğinin bir göstergesi olarak kayda geçirilmelidir.

Tüm bunların yanında 19. Milli Eğitim Şurasında, zorunlu DKAB derslerinin 1. sınıftan itibaren okutulmasıyla ilgili tavsiye kararı alınmıştır.

Seçmeli dersler adı altında ise bir başka dayatma gerçekleşmektedir: Kur'an-ı Kerim, Hz. Muhammed'in Hayatı, Temel Dini Bilgiler ve Arapça dersleriyle birlikte, inanç eğitimi haftalık ders çizelgesinde 10 saate kadar yer bulabilmektedir. Toplum, devlet eliyle ve eğitim aracılığıyla "nasıl inanması gerektiği" konusunda biçimlendirilmektedir.

Eğitime Kaynak Aktarımı
OECD tarafından yayımlanan, ülkelerin eğitim harcamalarının tüm kamu harcamaları içindeki oranına ilişkin en güncel veri 2011 yılına aittir. Bu veriye göre, OECD’ye üye olan 34 ülke için tüm kamu harcamaları içerisinde okulöncesi eğitime ayrılan pay ortalama % 1,1’dir. İlköğretim ve ortaöğretime ayrılan pay da ortalama % 8,4’tür. Türkiye’de ise bu oranlar sırasıyla % 0,4 ve  % 6,3’tür. [4]

Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim Kurumlarının bütçelerine bakıldığında ise 2016 yılı için Milli Eğitim Bakanlığı bütçesinin 76 milyar TL, Yükseköğretim Kurumları bütçesinin ise 23,5 milyar TL ödeneği olduğu görülmektedir. Bu tutar öngörülen 2016 yılı milli gelirinin yaklaşık yüzde 3,45’ine karşılık gelmektedir. OECD ülkelerinde milli gelirin ortalama yüzde 6’sı eğitime ayrılmaktadır. Sekiz yıllık kesintisiz eğitime geçildiği 1998 yılında, MEB yatırımlarına % 30,03, 2002 yılında % 17,18 pay ayrılırken bu oran 2016 yılında %8,23’e gerilemiştir.[5]

Eğitim harcamalarının önemli bölümünü ise personel maaşları oluşturmaktadır. İkili öğretimin sona ermesi için daha fazla okul ve derslik gereksinimine karşın, 2014’te son iki yıldaki harcamaların altında gerçekleşmiştir.[6] Türkiye genelinde ilköğretimde 9919 okulda, liselerde 1085 okulda olmak üzere toplam 11.004 okulda ikili eğitim yapılmaktadır.[7]

Tüm birimler içerisinde en yüksek paya sahip olan Temel Eğitim Genel Müdürlüğü’ne ayrılan ödenek 2014’te % 9,2’lik düşüş göstermiştir. Burada dikkat çekici olan bütçede az pay ayrılmış olmasına rağmen harcamada artış gösteren din eğitimidir; Din Öğretimi Genel Müdürlüğü’ne ayrılan ödenek de 2014 yılında bir önceki yıla göre % 23,1 oranında düşmüştür, ancak yapılan harcamalar % 29,8 artmıştır. Ortaöğretim Genel Müdürlüğü için ise tersi söz konusudur; 2014 ödeneği, bir önceki yıla göre % 46,7 arttığı halde, yapılan harcamalar % 3,2 azalmıştır. [8]
Genel olarak, eğitim harcamalarının yatırım için gerçekleşmediği, 2010-2014 stratejik planında hedeflenmiş olmasına rağmen ikili öğretime son verilemediği hatta 4'lük sistem nedeniyle ikili öğretim yapan okulların sayısında artık görüldüğü ve Din Öğretimi Genel Müdürlüğü'nün harcamalardaki payının arttığı gözlemlenmiştir.

Türkiye'de Okullaşma
Eğitim politikaları, yalın ve ideolojik bakış açısından soyutlanmış değildir. Tam tersine emrindedir ve siyasetin belirlediği diğer makro politikalardan etkilenir. Nüfus politikasının örneğin, eğitim politikasını belirlemesi kaçınılmazdır.

Türkiye İstatistik Kurumu’nun (TUİK) 2014 yılı verilerine göre Türkiye’de 0-17 yaş aralığındaki çocuk nüfusu 22 milyon 838 bin 482’le toplam nüfusun yaklaşık % 30’unu oluşturmaktadır. Bu oran her geçen gün artmaktadır. Rakamlar göstermektedir ki, 12 Yıllık "Zorunlu" eğitime rağmen okullaşma istenilen düzeylere erişememiştir.

Bugün hala ortaöğretimde okullaşma oranı ancak %79,47tür. Buna karşılık okulöncesi okullaşma oranı ise yalnızca % 41,6'dır.[9] PISA verileri yalnızca ders başarısı ve eğitimin niteliği üzerine veriler sunmuş değildir. Aynı zamanda, yapılan araştırmalar, PISA verilerinde düşük başarı gösteren öğrencilerimizin, okulöncesi eğitimi benzerlerinden çok daha az aldığına işaret etmektedir.[10] Bir başka deyişle okulöncesi eğitimdeki okullaşmanın düşük olması, gelecekteki okul başarısını doğrudan etkilemektedir. Başarı ve okulöncesi eğitim konusundaki doğrudan ilişki, Türkiye'de ihmal edilen konuların başında gelmektedir.

Okulöncesindeki okullaşmanın düşük olmasının nedenlerinden biri 1. sınıfa başlama yaşının düşürülmesiyle ilişkilidir. Diğeri ve belki de daha önemlisi okulöncesinde devletin sağladığı olanakların sınırlı olmasıdır. Özel okulöncesi eğitim kurumlarında öğrenci sayısı bir yılda % 26 oranında artarken, resmi kurumlarda ise öğrenci artış oranı yalnızca % 7’de kalmıştır. Mesleki ve Teknik Ortaöğretimde özel kurumlardaki öğrenci sayısı % 35 oranında armış, ancak bu oran resmi kurumlarda yalnızca % 8 olarak kalmıştır.[11] Anlaşılacağı üzere; eğitimde özelleştirmeye bağlı olarak okullaşma oranı düşmektedir.

Okullaşmayla ilgili göstergelerden biri de örgün eğitimden erken ayrılma oranlarıdır. 2014 yılı itibarıyla eğitimden erken ayrılanların oranı Türkiye’de % 38’dir, AB ülkelerinde ise % 11’dir. Buna karşın, Türkiye’de eğitimden erken ayrılma oranının genç kadınlarda daha yüksek olduğu görülür. 2014 itibarıyla genç erkeklerin % 35’i, genç kadınların % 41’i ortaöğretimi tamamlamadan eğitimden ayrılmıştır.[12] OECD istatistiklerine göre Türkiye’de 15-19 yaş diliminde eğitimine devam edenlerin oranı sadece yüzde 59’dur.[13]

AKP hükümeti tarafından 4+4+4 düzenlemesiZorunlu Eğitimin 12 yıla çıkarılması” girişimi olarak sunuldu. Oysa MEB’in 2013-2014 istatistikleri ortaöğretim çağındaki çocukların örgün eğitimden koparak açık liseye yönlendiğini ortaya koymuştur. İstatistiklere göre, 2014 yılında Mesleki Açıköğretim Lisesi de dahil olmak üzere Açıköğretim Lisesinde okuyan toplam öğrenci sayısı 1 milyon 306 bin 994’tür. Bu sayı 4+4+4 düzenlemesi öncesi 2011-2012 eğitim öğretim yılında ise 940 bin 268’di.[14] Bu rakamlar 2014-2015 Eğitim-Öğretim yılında da 1.470.434'ü bulmuştur. Liseye devam eden öğrencilerin %32'si açık liseye kayıtlıdır.[15]

Çocuk Emeğinin Sömürülmesi
12 Yıllık Zorunlu Eğitim çocuk işçiliğinin yaygınlaştıracak düzenlemeleri beraberinde getirmiştir. Yasal düzenlemeyle, "işletmelerin personel sayılarının %10'undan fazla olmamak üzere mesleki ve teknik eğitim okul ve kurumu öğrencilerine beceri eğitim yaptırır." sınırlaması kaldırılmıştır. [16] Böylelikle meslek liselerinin artmasına paralel olarak, işletmeler asgari ücretin 1/3'üne ve istediği sayıda işçi çalıştırmaya yasal olarak hak kazanmışlardır.

MEB istatistikleri, son yıllarda sermayenin kalifiye ve ucuz işgücü ihtiyacına bağlı olarak meslek liselerinin sayısında da artış olduğunu ortaya koymuştur. Türkiye genelindeki toplam 9 bin 61 lisenin yarısından fazlası yani 5 bin 106’sı mesleki ve teknik lisedir. Özel meslek lisesi sayısı ise 429’a çıkarken, geçen yıl bu okullarda okuyan öğrenci sayısı 56 bin 53’ten bu yıl verilen teşviklerle 75 bin 890’a yükselmiştir.[17]

Çocuk işçiliğinin yaygınlaştırılmasının bir diğer boyutu yine 12 Yıllık Kesintili Zorunlu Eğitimle birlikte getirilen ve "zorunluluk" kapsamına alınan "Açık Lise"lerdir. Bütün istatistikler göstermektedir ki, örgün eğitimden öğrenciler önemli ölçüde maddi yetersizlikler nedeniyle ayrılmaktadır. Örgün eğitimin dışındaki bu çocuklar, piyasada kayıt dışı ekonominin ucuz emeği olarak değerlendirilmektedir.

2012 itibarıyla 6-17 yaş grubundaki çocukların % 8,5’i herhangi bir eğitim kurumuna devam etmemektedir (1.297.000 çocuk). Çocukların % 2,9’u (445.000 çocuk) hem ekonomik bir işte çalışmakta hem de okula devam etmektedir; % 45,9’u ise (7 milyon çocuk) okula devam ederken aynı zamanda ev işlerine destek olmaktadır.[18]

Kamusalın Piyasalaşması ve Eğitimin Sınıfsal Yapısı
Eğitim yoluyla, toplumsal tabakalaşma yeniden üretilmekte ve sürdürülebilir ilişkiler ağına oturmaktadır. Bir başka deyişle Eğitim, toplumun sınıfsal yapısını sürdürebilmesi için koruyucu bir kalkan işlevi görmektedir. Gelir durumu iyi ailelerin çocukları ile alt gelir gruplarına indikçe yoksullaşan ailelerin çocuklarının aldıkları eğitim hem kalite ve hem de gelecek planlaması açısından büyük uçurumlar barındırmaktadır.

Dünyadaki liberal dönüşümlerin, Türkiye gibi ülkeleri ve eğitim sistemlerini de baştan sona etkilemesi kaçınılmazdı. Bugün sistemli biçimde eğitim paralı hale getirilmekte ve özel öğretim teşvik edilmektedir.

1997'de özel ilkokulların oranı %1,5[19] genel eğitimdeki oranı ise %1[20] dolayındadır. Bugün ise örgün eğitim kurumundaki 59509 okuldan 7474 okul, özel okuldur. [21] Eğitim sistemindeki özel okulların payı %12,5'i bulmuştur. Buna karşılık özel okulda okuyan öğrencilerin devlet okulundaki öğrencilere oranı %5,2'dir.[22] Özel okul ve devlet okulu arasındaki ayrım okul başına düşen öğrenci sayısındaki ayrımla derinleşmektedir. Sınıf mevcutları çok daha düşük ortamlarda özel okullarda öğrenim gören öğrencilere ders içerisinde öğretmenin ayırdığı zaman çok daha fazla artmakta ve diğer değişkenlerle birlikte eğitimin kalitesi yükselmektedir.

Toplum, eğer özel okullara gidenler ve devlet okullarına gidenler diye ayrılıyorsa ortada ciddi bir sorun var demektir. Ayrıca bu ayrım yalnızca özel ve devlet ayrımı değil, kendi içinde de alt kategorilere bölünmektedir. Yani devlet okulları merkez ve çevre okullara, özel okullar da büyük ve butik okullara bölünmüştür. Bu bölünme yalnızca okullarda değil, öğrencilerin ve anne-babaların zihninde de gerçekleşmektedir. Doğal olarak toplumun okullardan başlamak üzere yarıldığı söylenebilir.  Eğitimde özelleştirme, toplumsal tabakalaşmayı hem yansıtmakta ve hem de yeniden düzenlemektedir.

Hele bir de devlet adına özel okullara yönlendirmek üzere verilen teşviklerin, başarıya endeksli olması, başarılı öğrencilerin özel okullara yönlendirilmesi sonucunu bile isteye doğurmaktadır. Böylece devlet okulları hem parası olan ve hem de başarısı olan öğrencilerden arındırılmaktadır. Madalyonun tersinden bakarsak, devlet okulları yoksul ve başarısız öğrencilerin okullarıdır.
İktidar, bu sürece hazırlanarak gelmiştir. 12 Yıllık Kesintili ve Zorunlu Eğitim Yasası kapsamında 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunun 22. Maddesindeki “İlköğretim, devlet okullarında kız ve erkek çocukları için zorunludur ve parasızdır” ifadesi kaldırılmıştır. Eğitimin piyasalaştırılması ve özel okulların yaygınlaştırılması bir tesadüf olarak değerlendirilemez.  

Öte yandan, eğitimdeki eşitsizlikler gelir dağılımındaki eşitsizliğin bir yansıması olarak da karşımıza çıkmaktadır: Türkiye’deki en yoksul yüzde 10’luk gelir dilimi ile en zengin yüzde 10’luk gelir diliminin harcamaları arasında 7 kat fark bulunmaktadır.  Eğitim harcamalarında ise zenginlerle yoksullar arasında 49,7 katlık bir fark ortaya çıkmıştır.  Resmi verilere göre Türkiye’nin gelir pastasından en az payı alan yüzde 10’luk kesim, Türkiye’de gerçekleştirilen eğitim harcamalarının sadece yüzde 1’ini yapabiliyor. Ailelerin toplam eğitim harcamalarının yüzde 49,7’sini ise en zengin yüzde 10’luk kesim yapıyor. En zengin yüzde 20’lik kesimin eğitim için yaptığı harcama, geri kalan yüzde 80’lik kesimin harcamasının neredeyse iki katıdır.[23]

Böylesine derin eşitsizliklerin içselleştirilmesi için de öğretim programları kodlanmaktadır: Liberal ekonominin kavramları, müfredat içerisinde eritilmekte ve geleceğin yurttaşları olacak çocuklar için normalleştirilmektedir. [24]

Bu normalleştirme, yalnızca MEB'in görevlerini tanımlarken yapılmamakta, yandaş kurumların yayınlarında da açıktan ilan edilmektedir. Örneğin, Eğitim Bir Sen'in 12 Yıllık Kesintili ve Zorunlu Eğitimi savunan kitapçığında geçen şu vurgu şaşırtıcı bir nitelik taşımaktadır: "Eğitimin asli işlevi, meslek adamı yetiştirmek değildir. Bu, sanayileşme sürecinde sanayi toplumu ve kapitalist sistemin taleplerine göre insan yetiştirme anlayışına dayalıdır."[25] Kapitalizme övgü için gizlenme gereksinimi bile duyulmamaktadır.

AKP'nin Şuraları
Bu yazı içerisinde AKP döneminde toplanmış olan 18. ve 19. Milli Eğitim Şuralarına ayrı bir parantez açmak lazım. 2012 yılı Mart ayında yasalaşan 12 Yıllık Kesintili ve Zorunlu Eğitim, aslında AKP'nin 2011 seçim beyannamesinde ve programında mevcut değildi. Buna rağmen yapılan radikal değişiklik 2010 yılında gerçekleştirilen 18. Milli Eğitim Şurasında alınan kararlara dayandırılmıştı. Bu kritik dönemeç, Şuraların araçsallaştığı gerçeğini ortaya koymaya yetti: Kamuoyu, 19. Şurayı bu "araçsal" niteliği üzerinden değerlendirdi ve takibe aldı.

19. Milli Eğitim Şurası ise, 12 Yıllık eğitim sürecinde gerçekleştirilememiş yapısal değişiklikler için yeni bir meşrulaştırma ilişkisi doğurmak için kurgulanmıştı. Karma eğitimin tartışmaya açılması, değerler eğitimi adı altında inanç eğitiminin okulöncesine kadar dayatılması, zorunlu DKAB derslerinin 1. sınıftan itibaren okutulması, Osmanlıcanın liselerde zorunlu okutulması gibi öneriler tavsiye kararlarına dönüştü.

Şurada karara bağlanmamış olmasına rağmen tartıştırılan 'Karma Eğitim' uygulamasının tehlikede olduğunu söylemek hiç de zor değil. Karma Eğitimin ortadan kaldırılması girişimi, bir kaç kurumun işi değil, hegemonik bir ilişkidir. Bir taraftan hükümet bu işi kamuoyunda tartıştırırken, bir taraftan eğitsel içeriği olan kurumlar, vakıflar, sendikalar "karma eğitimin" zararları üzerine yayın yapmaktadır. Öte tarafta inanç ve ibadet mekanlarında bu konu tartışılmakta ve medyanın bir kısmı bunun sakıncalarını sıralamaktadır. Bu açık bir mevzilenme durumudur ve karşısındaki cepheyi yaracak ağır silahlar kullanılmaktadır.

Karma Eğitim, Cumhuriyetin tartışılmaz kazanımlarından biridir ve toplumun cinsiyet temelli örgütlenmesine karşı bir diklenmedir. İktidar, kendi ideolojik kodlarına uygun olarak kadın cinsel kimliğini toplumun belirli yerlerinde silikleştirmeye çalışmakta bunun için de karma eğitim uygulamasına saldırmaktadır.

AKP iktidarının hem siyasal hem eğitsel edimleri, tarihsel bir hesaplaşmanın izlerini taşımaktadır. 19. Şura, hem bu hesaplaşma kaygısını taşıması nedeniyle ve hem de sistemin temel sorunlarıyla hiç ilgilenmemesi nedeniyle eğitsel bir şura değil, siyasal bir şura olarak anılacaktır.

Dil Eğitimi Üzerine Kopan Fırtına
Bu fırtına, uluslararası geçerliliği olan bir yabancı dil için kopsaydı, daha anlaşılabilir bir tartışmaya zemin hazırlamış olurdu. Ancak Türkiye'de Osmanlıca ve Arapça üzerine yoğunlaşan dil eğitimi talepleri çok da anlaşılır gerekçelere dayanmıyor.

Mevcut haliyle Osmanlıca, Sosyal Bilgiler Liselerinde zorunlu, diğer liselerde seçmeli olarak okutulmaktadır. Arapçayla ilgili seçmeli seçenekler mevcutken, önümüzdeki eğitim öğretim yılından itibaren ilkokullarda yabancı dil olarak okutulmasına başlanacağı duyurulmuştur. Arapça bir yabancı dil olmanın ötesinde, farklı bir alfabeyle okunup yazılmaktadır. Bu durum, dili öğrenecek öğrenciler için ikinci bir sorumluluğu taşımaları anlamına gelecektir. Ancak iktidar bu sorumluluğun ağırlığıyla hiç meşgul değildir.

Kuşkusuz Cumhuriyet devrimiyle birlikte yaşanan dildeki değişim hareketi, bir alfabe değişikliğine indirgenemeyecek kadar kapsamlı ve gerekçelidir. Kaldı ki dil devrimi, halkın konuştuğu dili, devletin dili haline getirmeyi amaçladığı kadar, iletişimde anlamın ortaklaşmasını da sağlamıştır. Bu anlamda Cumhuriyetin dil devrimi daha geniş bir yelpazede "anlam devrimi" olarak nitelense hiç de yanlış olmayacaktır. Bahsi geçen konuda yaşanan tartışmalarda da yine bir "hesaplaşmanın" izlerini sürmek hiç de zor değil.

Seçmeli Dersler
Ortaokullarda ve liselerde seçmeli ders düzenlemesi yapıldıktan sonra, haftalık ders saatlerinde artış meydana gelmiş ve okula giriş-çıkış saatleri de bu nedenle değişmiştir. Özellikle ikili öğretim yapan okullarda okuyan öğrenciler çok erken saatlerde ders başı yapmak ve çok geç saatlerde de okuldan çıkmak durumunda kalmıştır. Ders saatlerindeki bu artış, yeni sınıf ihtiyaçlarını ortaya çıkarmış, bu da okulun içindeki kütüphane-destek sınıfları gibi mekanların dersliklere  dönüşmesine neden olmuştur.

Yapılan değişikliklerdeki en önemli tartışma, haftalık ders saatlerinin artmış olmasına rağmen kişisel gelişimi en çok destekleyen rehberlik saatlerinin kaldırılmış olmasıdır.

Tüm bunların yanında, seçmeli dersler, öğrencilerin yeteneklerine uygun dersleri alarak kişisel gelişimlerine katkı sağlayacağı gerekçesiyle yasalaştırılmış ama uygulama bunun tersi yönde işlemeye başlamıştır. Seçmeli derslere uygun hocaların bulunmayışı, inanç derslerine uygun kadrolarla okulların donatılması, seçmeli kavramının zorunlu kavramıyla değiş tokuşuna sahne olmuştur.

İlginç bir çelişkiyi de burada belirtmek gerekiyor: Ortaokullarda zorunlu ders saati 29, seçmeli ders saati ise 6'dır. İmam Hatip ortaokullarında ise zorunlu ders saati 35, seçmeli ders saatinin ise sadece 1 saat olduğu görülüyor. Bu anlamda "seçmeli derslere" İmam Hatip Ortaokullarında okuyan öğrencilerin ihtiyaç duymadığına dair bir ön kabulün  var olduğunu belirtmek gerekiyor.

Sonuç-Değerlendirme
Tarihsel misyon ve evrensel ideolojik kodları açısından siyasal iktidar eğitimi bir taraftan piyasalaştırmakta ve bir taraftan da inanç eğitimi yoluyla kitleleri kontrol altına almaya çalışmaktadır. Her iki girişim de toplumda yarılmalara neden olmakta ve bu yine eğitim yoluyla kamufle edilmek istenmektedir.

Sınıfsal olarak karakterize olan, özel öğretim-özel okul paradigması kamu kaynaklarıyla meşrulaştırılmakta ve bu da toplumsal tabakalaşmanın sürekliliğini sağlamaktadır. Tüm bunların yanında, 12 Yıllık Kesintili Zorunlu Eğitim yasası, eğitimde bir fetret devrinin yaşanmasına neden olmuş; okullar türlerine göre değil İmam Hatip olanlar ve olmayanlar olarak bölünmüştür.

Ortaokulları İmam Hatip olanlar ve olmayanlar olarak ikiye bölen, Açık lise uygulamasıyla da Zengin-Yoksul ve cinsiyet ayrımcılığının aralanmasına olanak tanıyan, çocuk emeğini iş gücü piyasasına pazarlayan, seçmeli dersler adı altında inanç eğitimini yaygınlaştıran bu sistem, eğitimde bir yapıbozum olarak işlev görmüştür.

Her fetret döneminin sonunda bir bütünleşme olduğu unutulmamalıdır. Bir başka deyişle bu bütünleşmenin, laik ve bilimsel eğitim yönünde mi olacağı yoksa inanç eksenli bir bütünleme mi olacağı sorusunu sormak bugün için hayati önem taşımaktadır.

Geçmişe öykünmeci kodlarla dolu eğitsel söylemler, 'Öğretimin Birliği' kavramında metaforik bir değişim yaratmaktadır. Cumhuriyet döneminde ilkeselleştirilen bu birlik, en azından eğitim sistemi içerisinde ülkenin çocuklarına eşit imkanların sunulması açısından da can alıcı önemdeydi.

Oysa bugün eğitim, sınıfsal yapıyı besleyen bir kaldıraca dönüşmüş ve iktidara seçmen ve oy devşirecek manivela olarak işlev görmektedir. Eğitim, bu anlamda yönetmeyecek olanları ya da kimlerin yönetmeyeceği ve kimlerin yöneteceğini belirleme kurgusu üzerine inşa edilmektedir.

Demokrasi, baştan çıkarılmış genç bir kadın gibidir; teokrasi ise cazip bir erkek gibi salınmakta ve kadının hezeyan içindeki duygularıyla oynamaktadır.
 
Önder YILMAZ
Eğitimiş Genel Eğitim Sekreteri
 
[1] Gramsci ve Eğitim, Kalkedon Yayınları, 2011, s. 13-40
[2] Gramsci ve Eğitim, Kalkedon Yayınları, 2011, s. 57-61
[3] 250 m2’lik oyun bahçesi, merdiven genişliği, engelli rampası, asansör, tavan yüksekliği, koridor genişliği ve su deposuna sahip olma, gibi özelliklerden belirtilen tarihe kadar muaf tutulmuşlardır.
[4] ERG, 2015 İzleme Raporu, s. 39
[5] Eğitimiş 2015-2016 Eğitim Öğretim I. Yarıyıl Değerlendirme Raporu, bakınız: http://www.egitimis.org.tr/haber-arsiv/meb-de-zelletrmeye-del-yatirima-bte#.VsETn_KLTIU
[6] ERG, 2015 İzleme Raporu, s. 40
[7] Eğitimiş 2014-2015 Eğitim-Öğretim Yılı Değerlendirme Raporu , bakınız: http://www.egitimis.org.tr/haber-arsiv/2014-2015-etm-retm-yili-deerlendrme-raporu#.VsELQfKLTIU
[8] ERG, 2015 İzleme Raporu, s. 42
[9] ERG, 2015 Eğitim İzleme Raporu, s. 21
[10] ERG, 2015 Eğitim İzleme Raporu, s. 45
[11] ERG, 2015 Eğitim İzleme Raporu, s. 22
[12] ERG, 2015 Eğitim İzleme Raporu, s. 60
[13] ERG, 2015 Eğitim İzleme Raporu, s. 118
[14] Eğitimiş 2013-2014 Eğitim-Öğretim Yılı Değerlendirme Raporu, bakınız: http://www.egitimis.org.tr/haber-arsiv/2013-2014-etm-retm-yili-brnc-dnem-deerlendrme-raporu#.VsEKbPKLTIU
[15] Eğitimiş 2014-2015 Eğitim-Öğretim Yılı Değerlendirme Raporu , bakınız: http://www.egitimis.org.tr/haber-arsiv/2014-2015-etm-retm-yili-deerlendrme-raporu#.VsELQfKLTIU
[16] 3308 sayılı Mesleki Eğitim Kanununda yapılan değişiklikler aşağıdaki gibidir:
Maddenin değiştirilmeden önceki hali:
Madde 18: On ve daha fazla personel çalıştıran işletmeler, çalıştırdıkları personel sayısının yüzde beşinden az, yüzde onundan fazla olmamak üzere mesleki ve teknik eğitim okul ve kurumu öğrencilerine beceri eğitim yaptırır. Öğrenci sayısının tespitinde kesirler tama iblağ olunur.
Değiştirilmiş hali:
MADDE 12: 5/6/1986 tarihli ve 3308 sayılı Mesleki Eğitim Kanununun 18 inci maddesinin birinci fıkrasında yer alan ?yüzde onundan fazla? ibaresi madde metninden çıkarılmıştır.
[17] Eğitimiş 2015-2016 Eğitim Öğretim I. Yarıyıl Değerlendirme Raporu, bakınız: http://www.egitimis.org.tr/haber-arsiv/meb-de-zelletrmeye-del-yatirima-bte#.VsETn_KLTIU
[18] ERG, 2015 Eğitim İzleme Raporu, s. 57
[19] 75. Yılda Eğitim, Fatma Gök "75 Yılda İnsan Yetiştirme Eğitim ve Devlet", İş Bankası Yayınları s. 8
[20] 75. Yılda Eğitim, Fuat Ercan "1980'lerde Eğitim Sisteminin Yeniden Yapılanması: Küreselleşme ve Neoliberal Eğitim Politikaları", İş Bankası Yayınları, s. 34
[21] http://sgb.meb.gov.tr/istatistik/meb_istatistikleri_orgun_egitim_2014_2015.pdf, s.50
[22] ERG, 2015 Eğitim İzleme Raporu s. 124.
[23] http://www.egitimis.org.tr/haber-arsiv/meb-de-zelletrmeye-del-yatirima-bte#.VsDxO_KLTIU
[24] Bakınız; 652 Sayılı KHK'nin 2. Maddenin a fıkrası, rekabet sözcüğünü normalleştirir ve MEB'in görevleri arasında sayar: MADDE 2 –Millî Eğitim Bakanlığının görevleri şunlardır: a) Okul öncesi, ilk ve orta öğretim çağındaki öğrencileri bedenî, zihnî, ahlakî, manevî, sosyal ve kültürel nitelikler yönünden geliştiren ve insan haklarına dayalı toplum yapısının ve küresel düzeyde rekabet gücüne sahip ekonomik sistemin gerektirdiği bilgi ve becerilerle donatarak geleceğe hazırlayan eğitim ve öğretim programlarını tasarlamak, uygulamak, güncellemek; öğretmen ve öğrencilerin eğitim ve öğretim hizmetlerini bu çerçevede yürütmek ve denetlemek.
[25] Eğitim Bir Sen'in "4+4+4 Yeni Eğitim Sistemi Ne Getiriyor Neler Olmalı?" adlı yayınlanan kitapçığının 22 sayfasından alıntıdır.
Avatar
Adınız
Yorum Gönder
Kalan Karakter:
Yorumunuz onaylanmak üzere yöneticiye iletilmiştir.×
Dikkat! Suç teşkil edecek, yasadışı, tehditkar, rahatsız edici, hakaret ve küfür içeren, aşağılayıcı, küçük düşürücü, kaba, müstehcen, ahlaka aykırı, kişilik haklarına zarar verici ya da benzeri niteliklerde içeriklerden doğan her türlü mali, hukuki, cezai, idari sorumluluk içeriği gönderen Üye/Üyeler’e aittir.